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* La
problématique de l'évaluation à l'université *
Place
du vidéo film dans la formation médicale théorique et pratique *
L'engineering
pédagogique en 5 questionnements
Introduction
et définition:
Dans son sens traditionnel du terme, évaluer veut dire "vérifier par qui en a l'autorité si les acquis ont bien été assimilés." En fait cela consiste souvent à vérifier la fiabilité de la mémoire à court terme de l'étudiant.
1/ On peut penser l'évaluation de l'étudiant en terme,
principalement, de savoir enseigner. Elle est alors définie comme le
stipule STUFFLEBEAM en tant que: "processus par lequel on délimite,
obtient et fournit les informations utiles permettant de juger entre
les décisions possibles". Le constat:
L'évaluation de l'étudiant à l'université algérienne pose
problème. Elle est presque exclusivement sommative (accumulation
d'appréciations chiffrées.), elle est aussi normative (visant à
comparer les étudiants, à conditions égales).Elle est rarement
formative, c'est à dire à caractère diagnostique générateur de
progrès. Les
fonctions de l'évaluation déterminent et orientent l'avenir de
l'individu. Il s'agit d'une fonction: C'est
pourquoi l'évaluation, par ses multiples enjeux, nous engage parfois
sur un espace de stress "partagé": A
cela, s'ajoutent les problèmes liés aux critères d'évaluation:
ceux connus par l'apprenant et explicités par l'enseignant en
fonction des objectifs pédagogiques, et ceux implicites et qui
souvent relèvent de la subjectivité de l'évaluateur. - Désaccord au niveau des exigences et sur l'échelle de notation; - Dispersion des notes; - Classement des copies; - L'ordre dans lequel sont corrigées les copies; - L'effet de contraste: correction d'une copie en fonction de celle qui la précède; - L'effet d'assimilation: renvoi à la considération du niveau de la copie au départ; - L'ordre de l'indice: l'indice correspond aux critères liés aux objectifs pédagogiques; - La pertinence des indices; - Le traitement séquentiel des indices; - Situation des indices positifs et négatifs; -
L'effet de dépendance des indices: les indices négatifs ne
doivent pas dépasser un certain seuil par rapport aux indices
positifs. Qu'est-ce
qui alors, détermine réellement la réussite scolaire? La note?
Qu'en est-il du reste? L'évaluation se réduirait-elle à sa seule
dimension docimologique? A savoir comment améliorer la notation, les
examens etc. M. MASS dit"…quand j'entends l'évaluation, je sors mon crayon rouge" et DE LANDSHEERE affirme"…l'étudiant veut sa note, l'administration veut une note, alors je prends mon stylo rouge et je donne une note. "Celle-ci devient ensuite, objet de "marchandage". A cet effet, l'évaluation devient aussi source de conflits entre les différents partenaires lorsque leur gestion n'est pas maîtrisée. Des signaux d'alarmes sont indicateurs de sens comme l'augmentation des effectifs au rattrapage de septembre en conséquence au taux d'échec aux examens de l'année, la recrudescence des fraudes et la fréquence des notes éliminatoires. Nous devons réfléchir aux causes probables: - Baisse de niveau? De qui? - Objectifs non clarifiés? - Perte de confiance? o En soi? o En l'enseignant? o En le savoir? - Laxisme? Et d'autres questions
encore dont doit se préoccuper la communauté universitaire. En fait, pour mieux apprécier le travail de l'étudiant, COOLEY dans le modèle qu'il propose, nous montre la nécessité de faire la correspondance entre: - Les objectifs poursuivis et le contenu de l'enseignement -
Le contenu de l'enseignement et les méthodes et les
instruments de l'évaluation. Ainsi, l'étudiant ne sera pas apprécié dans l'absolu, mais en situation expérentielle mettant en jeu l'évaluation des performances de départ et les changements observés. La notion de modèle
relève de la réaction aux différentes pédagogies et conceptions
des apprentissages et qui se résume comme suit:
Quel que soit les choix de modèles et les profils d'évaluateurs, il est nécessaire d'adopter une démarche qui privilégie l'échange et la communication ainsi que la coopération entre les partenaires pédagogiques. Expérience
d'une pratique enseignante pour gérer des problèmes d'évaluation.
Dans son ouvrage intitulé "se former pour mieux enseigner", P. PELPEL (1986) écrit qu'au delà des attitudes, une méthode apparaît comme une certaine manière d'organiser la pratique d'enseignement. Pour qu'il y ait Méthode, l'auteur préconise trois conditions: 1- l'organisation de l'expérience autour d'un projet constant 2- une homogénéité dans la pratique (cohérence des moyens, constance…) 3-
une certaine prévisibilité des effets produits, voire des
effets attendus. Notre projet est d'utiliser la communication comme un "flux vital" (A. MUCHIELLI, 1994) nécessaire à toutes les situations pédagogiques, notamment celles concernant l'évaluation de l'apprenant. Pour gérer au mieux les problèmes de subjectivité en matière d'évaluation, s'agissant surtout des sciences humaines sociales, nous proposons une stratégie basée sur la communication pour un apprentissage authentique. Définir
l'apprentissage authentique c'est dire qu'il dépasse la simple
accumulation des connaissances. C.R. ROGERS (1991) parle de
connaissance "pénétrante", qui provoque un changement dans
la conduite de l'individu, dans ses attitudes et sa personnalité. Il
s'agirait alors d'un enseignement lié à des situations perçues
comme des problèmes à résoudre engageant un savoir faire et savoir
être et non seulement un savoir à mémoriser. Cet enseignement nécessite
l'engagement par rapport à toute une démarche pédagogique basée
sur les "représentations" et non la directivité. Tout le monde possède des représentations, les apprenants mais aussi les enseignants. G. DE VECCHI & A. GIORDA (1991) suggèrent d'y réfléchir, pas seulement en rapport avec les contenus disciplinaires, mais aussi et surtout à l'état d'esprit et aux valeurs transmises directement ou indirectement. Selon
ces auteurs, une représentation est une conception, une idée sous
jacente, en rapport avec le niveau de connaissances et l'histoire de
l'individu. Elle dépend du contexte socioculturel; elle est
personnelle et peut évoluer, d'où l'idée de construction
progressive du savoir. Considérer les représentations, les analyser
aide à définir des objectifs d'apprentissage dits
"pertinents", d'être à l'écoute. Cela rapproche entre les
préoccupations de l'enseignant et celles des apprenants (souvent éloignées
en réalité). Par
ailleurs, cela nécessite une attitude "congruente" de la
part de l'enseignant, qu'il soit lui même, conscient des attitudes
qu'il adopte, capable de communiquer. Il devient alors une personne
authentique dans sa relation spécifique avec les apprenants. Pour R. MUCHIELLI (1978), la communication s'impose à l'enseignant comme "instrument" fondamental de sa mission. Le feed-back pédagogique ne doit pas être ordinaire, mais double, c'est ainsi qu'il va devenir un moyen incomparable de l'ajustement. La démarche
expérimentale:
Elle
permet un ajustement voire même un réajustement entre les représentations
de l'étudiant et celles de l'enseignant, au cours du processus d'évaluation,
dans le souci de "tendre" vers une même réalité du sujet,
qui suscite alors la motivation de tous. A cet effet, notons que toute
l'approche pédagogique se base sur ce concept clé de représentation. En
fait, l'expérience consiste à discuter le contenu du sujet d'examen,
la méthode de travail et les conditions d'examination, aussi bien au
moment de la préparation de l'épreuve, qu'au cours de son déroulement
et sa "correction". 1- Le contenu du sujet fait partie d'un long processus pédagogique, sa préparation est nécessaire et ne doit donc pas se faire à l'insu de l'étudiant. L'élaboration du sujet est partagée, discutée, seule sa formulation subtile revient à l'enseignant. - Pendant le déroulement de l'épreuve l'étudiant est motivé est exprime librement ses besoins. Il est en situation d'apprentissage puisqu'il doit résoudre un problème, argumenter ses choix en engageant toutes ses connaissances, sa personnalité et non seulement les éléments d'un cours considéré ponctuellement. Il ne doit pas se sentir piégé, mais sollicité, et le rôle de l'enseignant est celui d'un opérateur de changement. -
Ensuite, une séance de travail est organisée avant que
l'enseignant ne corrige les copies. Il s'agit de discuter le contenu
du sujet sous ses diverses facettes et la manière dont les uns et les
autres l'ont compris puis traité. L'attitude de l'enseignant est
alors compréhensive, constructive d'un nouveau savoir: d'un savoir
communiquer et se représenter les choses autrement. 2- La méthode de travail: Elle est évoquée à toutes occasions. La préparation de l’examen consiste aussi à dire comment faire : - pour gérer le temps de travail - pour utiliser un brouillon adéquatement - pour argumenter ou contre argumenter - pour présenter une copie, la rendre plus communicante - pour construire et développer un raisonnement - pour pallier à des problèmes de langue -
etc.… Pendant
le déroulement de l’épreuve, l’enseignant rappelle certains de
ces critères en fonction de son observation du groupe au travail.
L’étudiant peut aussi le solliciter pour l’aider à résoudre un
problème de cet ordre. Ensuite, la gestion de ces éléments est
discutée et évaluée pour, par exemple, justifier de certains
comportements. 3- Les conditions d’examens : Elles se relatent en termes : objectifs (accueil des étudiants, la surveillance, les retards, la distribution des copies et sujets…) et subjectifs, vécu du sujet, son impact, expression des attentes, angoisses, les questionnements, hésitations… et ce en toute liberté notamment au moment de l’évaluation de l’épreuve afin d’améliorer ses conditions futures. Conclusion :
Les résultats d’une telle démarche montrent l’intérêt de la communication, puisque les traditionnels problèmes de la note ne se posent plus comme une finalité, dans l’action pédagogique. Loin de constituer une recette à suivre, cette expérience en matière d’évaluation se situe surtout dans une réflexion globale de la pratique enseignante. Elle comporte un certain nombre de difficultés. Tout un chacun peut s’en approprier les concepts essentiels et les adapter à des situations pédagogiques particulières. La difficulté majeure est justement de s’adapter à ces concepts précis. Ceux de communication et d’apprentissage authentique basés sur les notions de représentation et de non directivité, selon C. R. ROGERS, d’empathie et de partage, nous en faisons quotidiennement l’apprentissage. Recommandations : 1- Nécessité de se pencher scientifiquement sur les problèmes de l’évaluation à l’université : ü Ne pas dévaloriser l’étudiant ü
Ne pas incriminer la conscience de l’enseignant 2-
Reformuler les objectifs de la formation universitaire
(autonomie – compétence – créativité – libre pensée) donc
revoir les modes d’examination 3-
Mise en place de nouvelles stratégies d’apprentissage, donc
d’enseignement et d’évaluation (réajustements) 4-
Revoir de toute urgence les pratiques enseignantes (le cours
magistral dans ses aspects les plus négatifs) 5-
Favoriser la formation permanente de l’enseignant (psychopédagogie
et didactique des matières). Exemple des universités d’été (avec
bilans). Bibliographie : De Vecchi G. et Giordan A. 1991–L’enseignement scientifique: comment faire pour que «ça marche» ? Louanchi D. 1986 – Elément de pédagogie. OPU. (Stufflebean, M. Mass, De Landsheere). Muchielli A. 1994 – Communication interne et magement de crise. Eds d’Organisation. Muchielli R. 1978 – Communication et réseaux de communication. Eds E.S.F. Noizet et Caverni. 1978 - Psychologie de l’évaluation scolaire. Paris PUF. Pelpel P. 1986 – Se former pour enseigner. Bordas. Rogers C.R. 1991 – Le développement de la personne. Eds Dunod. Trochme-Fabre H. 1992 – J’apprends donc je suis. Eds d’Organisation.
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